Another Brick In The Wall - Pink Floyd
As práticas pedagógicas, enquanto fruto do fenômeno educativo – na acepção mais geral que o termo suscita – ainda estão, na atualidade, impregnadas pelo ranço dos modelos tradicionais e reacionários de ensino-aprendizagem. Isso permanece apesar da consciência coletiva e ulterior sobre os impactos positivos das premissas de uma educação libertária/progressista, fundamentada, via de regra, nas possibilidades democráticas de aprendizagem e, por extensão de sentido, no protagonismo estudantil.
Infelizmente, nosso sistema educativo, como ilustração da realidade ora destacada, não só exclui (porque antes seleciona, privilegia o desempenho quantitativo em detrimento do qualificativo), como também reforça a bipolarização professor, aquele que deve transferir o conhecimento, e aluno, o qual deve receber passivamente este saber (pautado em conteúdos) para alcançar, com isso, o sucesso profissional e sua permanência no competitivo mercado de trabalho. A respeito dessa bipolarização, adverte-nos Saviani (1997, p. 83):
Situar o ensino centrado no professor e o ensino centrado no aluno em extremos opostos é quase negar a relação pedagógica porque não há um aluno, ou grupo de alunos, aprendendo sozinho, nem um professor ensinando para as paredes.
E, ainda, acrescenta quanto ao papel do educador:
Há um professor que intervém, não para se opor aos desejos e necessidades ou à liberdade e autonomia do aluno, mas para ajudá-lo a ultrapassar suas necessidades e criar outras, para ganhar autonomia, para ajudá-lo no seu esforço de distinguir a verdade do erro, para ajudá-lo a compreender as realidades sociais e sua própria experiência. (Ibid., p. 83).
Em outros termos, a relação professor/aluno pressupõe uma permuta de interesses, de expectativas que não se desenvolvem estando distanciadas das especificidades humanas, do comprometimento, da própria ética no processo de ensino-aprendizagem. Ademais, o favorecimento das potencialidades criativas do corpo discente, o desenvolvimento de seu pensamento crítico/autônomo deve ser mais do que um projeto utópico (com falsos ares de prioridade), e sim uma realidade possível e experimentada na ação pedagógica.
Na esteira desse pensamento, as ultrapassadas metodologias de ensino (o método da repetição e o da memorização não são os únicos, porém, servem como exemplos); a postura, não raro, autocentrada do educador (historicamente edificada como única detentora do saber); o descaso governamental com a educação, o engessamento curricular, as ideologias difundidas na escola, a ausência de diálogo com a comunidade intra e extraescolar; precisam, com urgência, ceder espaço (é espantoso, mas, tudo isso ainda é verificado nos dias de hoje) para uma pedagogia da autonomia, calcada no conhecimento construído coletivamente e no respeito pela bagagem individual do discente, como defendia Paulo Freire, onde se reconhece que “[...] A autoridade coerentemente democrática está convicta de que a disciplina verdadeira não existe na estagnação, no silêncio dos silenciados, mas no alvoroço dos inquietos, na dúvida que instiga, na esperança que desperta.” (FREIRE, 1996, p. 93).
Por fim, é sensato inferir que não deve ser somente do educador/formador (como na realidade não é) o ônus do fracasso ou a responsabilidade de tornar a nossa educação emancipatória e mais democrática; pensar dessa maneira, implicaria na relativização do problema e no esquecimento do quão profunda e política é essa questão. Isto posto, o espaço pedagógico, ainda conforme o ideário freireano, necessita, sem a recorrente atribuição de culpa, ser “lido”, “interpretado”, “escrito” e, sobretudo, “reescrito”.
REFERÊNCIAS:
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 33. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. 4. ed. São Paulo: Cortez, 1997.
Autor: Arivaldo Bispo
Infelizmente, nosso sistema educativo, como ilustração da realidade ora destacada, não só exclui (porque antes seleciona, privilegia o desempenho quantitativo em detrimento do qualificativo), como também reforça a bipolarização professor, aquele que deve transferir o conhecimento, e aluno, o qual deve receber passivamente este saber (pautado em conteúdos) para alcançar, com isso, o sucesso profissional e sua permanência no competitivo mercado de trabalho. A respeito dessa bipolarização, adverte-nos Saviani (1997, p. 83):
Situar o ensino centrado no professor e o ensino centrado no aluno em extremos opostos é quase negar a relação pedagógica porque não há um aluno, ou grupo de alunos, aprendendo sozinho, nem um professor ensinando para as paredes.
E, ainda, acrescenta quanto ao papel do educador:
Há um professor que intervém, não para se opor aos desejos e necessidades ou à liberdade e autonomia do aluno, mas para ajudá-lo a ultrapassar suas necessidades e criar outras, para ganhar autonomia, para ajudá-lo no seu esforço de distinguir a verdade do erro, para ajudá-lo a compreender as realidades sociais e sua própria experiência. (Ibid., p. 83).
Em outros termos, a relação professor/aluno pressupõe uma permuta de interesses, de expectativas que não se desenvolvem estando distanciadas das especificidades humanas, do comprometimento, da própria ética no processo de ensino-aprendizagem. Ademais, o favorecimento das potencialidades criativas do corpo discente, o desenvolvimento de seu pensamento crítico/autônomo deve ser mais do que um projeto utópico (com falsos ares de prioridade), e sim uma realidade possível e experimentada na ação pedagógica.
Na esteira desse pensamento, as ultrapassadas metodologias de ensino (o método da repetição e o da memorização não são os únicos, porém, servem como exemplos); a postura, não raro, autocentrada do educador (historicamente edificada como única detentora do saber); o descaso governamental com a educação, o engessamento curricular, as ideologias difundidas na escola, a ausência de diálogo com a comunidade intra e extraescolar; precisam, com urgência, ceder espaço (é espantoso, mas, tudo isso ainda é verificado nos dias de hoje) para uma pedagogia da autonomia, calcada no conhecimento construído coletivamente e no respeito pela bagagem individual do discente, como defendia Paulo Freire, onde se reconhece que “[...] A autoridade coerentemente democrática está convicta de que a disciplina verdadeira não existe na estagnação, no silêncio dos silenciados, mas no alvoroço dos inquietos, na dúvida que instiga, na esperança que desperta.” (FREIRE, 1996, p. 93).
Por fim, é sensato inferir que não deve ser somente do educador/formador (como na realidade não é) o ônus do fracasso ou a responsabilidade de tornar a nossa educação emancipatória e mais democrática; pensar dessa maneira, implicaria na relativização do problema e no esquecimento do quão profunda e política é essa questão. Isto posto, o espaço pedagógico, ainda conforme o ideário freireano, necessita, sem a recorrente atribuição de culpa, ser “lido”, “interpretado”, “escrito” e, sobretudo, “reescrito”.
REFERÊNCIAS:
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 33. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. 4. ed. São Paulo: Cortez, 1997.
Autor: Arivaldo Bispo
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